中学语文诗歌（包括古典诗歌和现代新诗）的教学一直以来没有一个有效的建构模型，小说有人物、情节、环境三要素，议论文有论点、论据、论证三要素，散文有形、神或情、景的二元视角，那么诗歌呢？以什么来完成诗歌的意义建构？传统的诗歌教学一般的思维是从意象、意境、炼字三维解构，但这三者似乎并不能完成所有的诗歌作品的意义建构。
笔者在教学中实践中经研究和总结，分别从本体论、认识论、方法论的角度尝试诗歌教学的建构模型，以叙事原形、形神整合、还原索隐为关键词建立诗歌教学的建构模型。
一、本体论＆#8226；叙事原形
虽然我们看到的诗歌是或言志或抒情或写意的，但其背后存在的本质（本来面目）还是叙事（而且事实上一切文学样式的原形都是叙事），可以说，每一首优美的诗歌背后都有一个生动的故事。诗歌作者在或言志或抒情或写意的明线诗歌语言之外都叙述了一个暗线的人物故事，作者在诗歌中表达的志、情、意，都是源于叙事，基于叙事，人物事件是诗歌创作的灵感源头。
叙事就是通过语言组织起人物的言行活动和事件发展过程，从而构成艺术世界的文学活动。而诗歌所叙的事一而言是暗线的、隐喻的，不连贯、不确定、不清晰，这种特点更能让读者有更多的想象和生成，而正是这种由读者来完成关于叙事原形的想象和生成造就了诗歌独特的阅读吸引力和艺术魅力。
即以中国古典诗歌中最难解的李商隐的《锦瑟》（高中新课标＆#8226；必修3）为例，其背后也存在一个生动的叙事原形，只是个原形可以有多种解读，可能是一个爱情故事，可能是一个政治事件，可能是一段人生经历，但不管哪种解读，这种叙事原形的本质性存在都是必然的，更是在阅读中不可回避的。
选入高中语文第一册（人教版）的郑愁予的《错误》，论者甚多，教参也提供了多钟解读，然莫衷一是，其面上的关键词是“美丽”和“错误”，而潜在的主题词则是“爱”。本诗的关键是要看出三个叙事人物“我”“你”“他”，特别是暗线人物“他”，其中的故事原形可以作如下解读：
“你”在痴情地、一往情深地等待“他”，而“我”却不适时宜地、冒昧地来打扰“你”，让“你”误以为是“他”的到来，让“你”一惊一恼，这对我而言是犯了一个“错误”，对“你”而言是造成了错觉和误会，因而是一个“错误”。但这个“错误”是一个美丽的“错误”。因为，“你”的默默的孤独和寂莫的对“他”的等待是一种一往情深的心甘情愿的爱，这种爱的执着、爱的寂莫是一种美丽的风景。而“我”希望慰藉“你”这样一位孤独和寂莫的女子，甚至可能想取代“他”，充当“归人”，也是出自内心的爱和同情，只是并未理解“你”孤单和寂莫的等待是自觉自愿的爱，一旦理解这一点，“我”表现出相当的尊重和敬意，甘当“过客”而不失风度。
因此，因为“我”“你”“他”的这种“爱”，虽然生活中出现了“错误”，但这“错误”是“美丽”的。诗歌所歌颂的还是人性美和人情美。因此，本诗并不是一首传统意义上的闺怨诗，有些许幽怨，有些许自守，有些许自足，有些许期盼。更重要的一点是，“我”的出现与传统闺怨诗的写作大不相同，诗中“我”是主动的观察者、参与者，是诗歌构成的重要人物，“我”始而同情，最终理解并尊重“你”对“他”的爱的等待。
《错误》一诗的叙事原形和苏轼的《蝶恋花·春景》有异曲同工之妙。苏词云；“花褪残红青杏小。燕子飞时，绿水人家绕。枝上柳绵吹又少，天涯何处无芳草！墙里秋千墙外道。墙外行人，墙里佳人笑。笑渐不闻声渐悄。多情却被无情恼。”苏词中的“行人”（“我”）自是作品的主人公，“我”的一段偶遇，偶闻“佳人”欢笑，却自作多情，自增烦恼。“我”自是诗中的主动者，剧中人。与此类似，郑诗中的“我”行至江南，偶遇“你”，顿生爱慕，主动抒情，而“你”却不为所动，只当我是一普通“过客”。两诗相同的是，苏词中的“我”是“行人”，郑诗中的“我”是“过客”；苏词中的“我”因“多情”而自增烦恼不得，郑诗中的“我”因多情而犯了个“美丽的错误”；甚至苏词中有“燕子飞”，郑诗中有“莲花开”这样的相近的构思。但两诗也有不同之处。苏词中的“佳人”着墨不多，情感无倾向，形象不鲜明；郑诗中的“你”感情专一形象鲜明。但应当说都不是什么“怨妇”形象。
二、认识论·形神整合
作者在写作一首诗的时候，他或言志或抒情或写意，但他真正写出来呈现在读者面前的文本往往是或言行或物象或事件。读者欣赏一首诗词，也就不能事论事，而是要通过诗词的描绘，或画面呈现出来的形象，去领会创作者所要反映的思想情趣和精神境界，即通过“形”来令“神”。这个诗中的“形”可以是人物言形，可以是景物画面，可以是故事事件，甚至可能是几者的组合，而这个“神”则是作者的情感态度，表象的“形”与内在的“神”的完美整合，正是诗歌音蕴丰富，浑然天成的艺术保障。
一般而言，诗歌的“形”是显性的、确定的、可操控的，诗歌的“神”是隐性的、模糊的、难言传的。作者写作时是“神”在“形”先，写作的关键是以“形”传“神”；读者阅读时则是“意”在“言”后，阅读的关键是领略“言”外之“意”。
元代诗人马致远的《天净沙·秋思》（人教版，七年级上册） “枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马。夕阳西上，断肠人在天涯。” 词的前部是九个名词堆积而成的画面，而有了“断肠人在天涯”的点晴之笔，方能使人荡气回肠，收到寓情于景，亦诗亦画的效果。全词寥寥二十八个字，组成一个完整画面，这个“画”面就是形，而透过“形”可以看到它的“神”。具体说这里表现的“神”就是暮秋傍晚远离故乡有旅人思念亲人痛断肝肠的心绪。如果结合词作者马致远生世，其前半生曾任浙江行省务官，并在他乡漂泊，晚年退隐。由此，我们还可以发现本诗的叙事原形，也可以说是作者抒发他自己漂泊他乡的凄凉情感。
现代新诗余光中的《乡愁》（人教版本，九年级上册），以“邮票”“船票”“坟墓”“海峡”等具体的物象之“形”整合出的作者情感态度的“神”是：由个人思念亲人的“小我”之愁升华为整个中华民族盼望祖国统一的“大我”之愁。
２００６年四川高考语文的诗歌鉴赏题取材为宋宋代诗人则密的《夜归》：“夜深归客依筇行，冷磷依萤聚土塍。村店月昏泥径滑，竹窗斜漏补衣灯。”考题为““竹窗斜漏补衣灯”这一耐人寻味的画面中蕴含了哪些感情？请简要赏析。”诗中作者所写的“形”是人物的行为动作，即青灯之下母亲（或妻子）正在一针一线地缝补衣裳，读者可从此生发出许多联想和虚构，完成丰富而生动的人物形象的塑造。在这一塑造的过程中即可体会到隐藏在背后的思想感情，即一方面游子思亲思乡，另一方面家人亦关心挂念远离家乡的游子。这种内在神蕴的获得是通过对外在形象的描述的反复体味揣摩而实现的。“形”与“神”的整合在这一句中作者是以眼前情景抒发胸中块垒，“形”与“神”一并存于作者心中，而读者则是透过表象的语言挖掘出内在的思想感情，“形”与“神”一也并存于读者心中。
三、方法论·还原索隐
从本体论和认识论理清诗歌构思写作的基本规律特征之后，我们就比较好探讨诗歌教学的方法论问题了。
诗歌教学的根本方法，一曰还原，二曰索隐。所谓“还原”，就是要通过想象把作者在诗歌创作之初的未经感情同化、未经艺术加工的原生形态构建起来。因为在西方的现象学看来一切经过语言陈述和艺术加工的现象（诗歌作品）都是作者观念化、情感化、价值化的产物，要对其进行研究赏析，就得把它“悬搁”，去其表象的蒙蔽，还原其最原生的状态。诗歌作品的还原最主要的就是要找出其中的叙事原形，发现作者写作的灵感源头。所谓“索隐”，就是要通过分析体味探求隐微奥秘的情感志趣，领会作者所言之志、所抒之情、所写之意（此义绝非牵强附会找寻隐秘、隐私之索隐派）。中国古典诗歌向有“意象”之说，“意”者即为“隐”，往往幽微奥秘，需要通过对“象”的揣摩探求（即“索”）而获得，从显性的、细节的“象”中获取隐性的、抽象的“意”。
还原索隐之为诗歌阅读之法其实古已有之。宋代苏轼《东坡题跋》下卷《书摩诘蓝田烟雨图》评论唐代王维的作品中指出：“味摩诘之诗，诗中有画；观摩诘之画，画中有诗。”苏轼以画味诗，以诗观画，即为还原之法。宋代学者罗大经在其《鹤林玉露》中评杜甫《登高》“万里悲秋常作客，百年多病独登台”一联云：“万里，地之远也；悲秋，时之惨凄也；作客，羁旅也；常作客，久旅也；百年，暮齿也；多病，衰疾也；台，高迥处也；独登台，无亲朋也；十四字之间含有八意。”即将杜甫的诗句还原为杜甫的生平际遇，在联想与想象中读者可据此勾画出杜甫坎坷漂泊的一生，体会杜甫悲怆凄凉的境况。近代国学大师黄侃评论李商隐的《马嵬》一首言其“讽意至深，用笔至细”，其“讽意至深”之说即有索隐之意。其实，传统的诗歌教学方法中对意象、意境、炼字的分析也是属索隐之门径。对“象”“境”“字”的分析鉴赏等最终也还是要落实到“意”上面来，也就是探求隐微奥秘的情感志趣。
２００６年全国高考语文试卷第一套诗歌鉴赏题取材宋代诗人黄庭坚的《题竹石牧牛》：“野次小峥嵘，幽篁相倚绿。阿童三尺棰，御此老觳觫。石吾甚爱之，勿遣牛砺角！年砺角犹可，牛斗残我竹。”设题之一为“你认为这幅竹石牧牛图在作者心目中的含意是什么？有人认为作者在诗中“厚于竹而薄于石”，你对此有什么看法？请说明。”要解答此题，需要两个层次的还原和索隐。首先要还原到“子瞻画丛竹怪石，伯时增前坡牧儿骑牛，（黄庭坚）戏咏”的情态，把握作者此时的情趣意态；其次还要继续还原到“竹”“石”“牛”“童”四者农村野外生活的原生态，体会其中隐微奥秘，并借助对“竹”“石”意象的理解不难看出作者心目中的真实含义是对田园牧歌式的生活的向往。至于“竹”与“石”作者当然没有厚薄之分，因为都是田园牧歌的一部分，都代表了作者的高洁追求。
现代新诗徐志摩的《再别康桥》（人教版本，高中第一册）教学的基本思路亦可是还原索隐。其基本的故事原形是：他日寻梦到康桥，今日孤单游康桥。作者提供的想象空间是：他日所寻何梦？今日何以孤单？内中有何隐情有何意旨？
需要指出的是，还原索隐作为诗歌教学的基本方法，是一般性的方法，是基本解构的思路，与其他习用已久的多种方法并不矛盾，更不排斥，而是涵盖与包容。意象的分析，意境的感悟，炼字炼句的比较等等，都还是在索隐的思路之下，都是要从诗歌的语言情景的具体描述中探求隐微奥秘的情感志趣。建立在还原索隐之下的诗歌阅读教学可以有助于抓住教学重点，避免教学老师面面俱到，而学生不知所云。
（本文已发表于《湖南教育·语文教师平台》2008年5月中，总第571期）
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